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护理学论文范例—选择指南(4篇)

发布时间:2019-05-23 10:56所属分类:护理论文浏览:158次

第1篇:中医护理学应用翻转课堂调研

 

  中医护理学是五年制高职护理专业必修的专业课程,也是执业护士资格考试的内容之一。目前该课程教学主要存在如下困难:第一,知识面广、涉及内容多,但学时较少,因此想在有限的课堂上传授大量的知识是很吃力的,往往造成教师拼命赶课、学生被动填塞的局面。第二,知识内化课后进行,缺乏及时的监督、检测和评价反馈。鉴于此教学困境,笔者对翻转课堂教学模式展开调研,以期通过方法的改进解决教学中的实际问题。

 

  一、研究对象与方法

 

  (一)研究对象

 

  在2014—2015学年,随机抽取2012级高职护理专业8个平行班中的2个班级,1班为实验组,共计50人,应用翻转课堂教学模式;2班为对照组,共计52人,应用传统教学模式。两組均选择“脏腑辨证”为教学内容,由同一教师任教,教学结束后评价教学效果。

 

  (二)教学方法

 

  对照组采取传统教学模式,即课前预习、课堂讲授、病例分析、课后练习,笔者在此主要阐述实验组所采取的翻转课堂教学模式。

 

  1.课前知识传授。根据学生的认知特点、兴趣爱好制作视频,时间在5~10分钟,以一个完整的知识点为单位。编辑导学方案、电子任务单、反馈性习题、待分析的病例、课程标准、授课计划、教案等文本资料。将所有资料在授课1周前上传至班级QQ群,让学生下载视频并按任务单要求进行课前自主学习。将与本内容相关的过往知识视频、电子教案、课件等也上传到平台,利用建构主义学习理论,让学生在自己原有的知识经验上“生长”出新的知识。学生自主学习过程中遇到困难可以反复观看视频或在线求助于同伴、老师。然后通过反馈测试题来检测自学效果,再思考病例,搜集资料,做好课堂汇报发言准备。

 

  2.课堂教学设计。以知识内化、应用为主设计课堂教学。首先,教师收集课前学生集中反映的共性问题,然后组织学生分析、讨论、辨别直到解决问题。其次,学生病例汇报展示,发言阐释,同伴探究讨论、质疑、辩论,教师通过提示、指导、点评协助问题解决。此过程不仅做到了知识内化和应用,而且锻炼了学生独立思考的能力。课堂设计以问题为中心,以问题的解决为目标,中间穿插岗位任务,如“我是护士”“今天我值班”等职业模拟、角色扮演,提高学生的知识应用能力。

 

  3.课后知识梳理、总结、分享。课后学生根据自己的学习情况可以继续利用视频学习或复习,查漏补缺、梳理知识、总结知识,并将小结上传至QQ群与大家共享。

 

  二、研究结果呈现

 

  笔者根据研究制定了翻转课堂教学效果评价体系(详见表1),该评价体系涵盖了课前、课中、课后三个阶段,既关注总结性评价,又突出过程性评价。在此基础上收集课题资料,采用统计分析软件SPSS16.0对调查数据进行分析,两组间比较采用t检验,检验水准a=0.05。

 

  第一,课前学生自学情况(详见图1),此图主要根据学生自学后做反馈习题,将4次测试成绩收集整理后得出。

 

  第二,实验组、对照组学生课堂的表现比较。根据学生课堂上的表现,完成课堂表现评价表,记录资料,保存分析。(详见表2)

 

  第三,实验组、对照组学生综合成绩和综合能力比较。通过测试成绩(理论总分50分+应用总分50分)和综合能力评价表得分(学习能力40分+学习态度30分+解决问题能力30分)得出。(详见表3)

 

  第四,通过网络调查分析学生对翻转课堂教学模式的满意度。(详见表4)

 

  三、研究结论

 

  通过整理、分析各项数据,笔者得出以下结论:第一,实验组学生自主学习成绩逐步提高,增幅平稳;第二,课中实验组、对照组学生“学习准备情况、讨论过程、总体得分”差异有统计学意义(P<0.05),而“汇报发言”无明显差异(P>0.05);第三,课后实验组、对照组学生综合成绩、综合能力比较中,“应用成绩、学习能力、学习态度、解决问题能力”差异有统计学意义(P<0.05),而“理论成绩”无明显差异(P>0.05);第四,实验组学生有83.5%满意翻转课堂教学模式。

 

  四、关于中医护理学课程应用翻转课堂教学模式的反思

 

  (一)翻转课堂带来了课程的新体验,可以提高学生综合能力

 

  翻转课堂给课程带来了新体验,学生能根据自身情况安排和控制学习,不再受时间、地点的限制。同时,观看视频的节奏、频次完全掌握在学生手中,遇到问题还能在线求助,真正做到“我的学习我做主”。翻转课堂通过课前知识传授解放了课堂时间,促进了学生知识的内化和应用,从而加深了学习的深度,拓展了学习的宽度,为知识深化、知识应用、职业模拟、角色扮演等提供了时空保证。在课堂上学生是主体,积极参与教学,开展各种教学活动,师生互动和交流增多。翻转课堂培养了学生的自主学习能力,激发其学习兴趣,提高了他们解决问题的能力。

 

  (二)翻转课堂提高了知识应用能力

 

  在翻转课堂中,教师有时间和空间安排与职业相关的工作岗位任务,模拟职业情境,让学生参与到角色中来,把知识应用到工作任务中去,在工作中学,在学中工作,突出知识应用,拉近了教学与岗位的距离,培养学生的综合职业能力,提高学生的就业竞争力。

 

  (三)翻转课堂实施中存在的不足

 

  笔者在课题研究过程中发现实验学生在“汇报发言”和“理论成绩”方面还没有明显的改变。原因分析如下:第一,学生以往基础知识掌握不扎实,知识总结汇报缺乏经验。学生平时在课堂上辩证思维、语言沟通表达能力没有得到充分锻炼,这些能力只凭短期的翻转课堂教学是很难大幅度提高的,还需要长期坚持,才能体现翻转课堂的优越性。第二,理论成绩没改善,可能的原因是课前学生学习的深度不够,学生看视频、做练习,只是进行了浅层学习,还无法实现学习者积极、主动、创造性地学习。第三,翻转课堂需要师生转变教与学的理念。翻转课堂给教师提出了更高的要求。教师需要花大量的时间和精力用于视频制作和课程设计。如何优化教学设计,课堂如何吸引学生等都是教师需要考虑的问题。第四,评级体系的问题。本研究注重对学生课前、课中、课后进行评价,兼顾了过程性评价和总结性评价。但是对教师的评价甚少,如教师的视频制作、教案、教学设计、教师课堂表现等,这些方面在今后的研究中还有待加强。

 

  作者:陈爱梅

  第2篇:由寨卡病毒流行反思新发传染病护理学教学

 

  2015年巴西寨卡疫情爆发,至2016年新加坡疫情告急,再次引发了人们对传染病的思考,随着医疗卫生条件的进步,一些“老”的经典的传染病逐渐得以控制,而一些新发传染病不断出现,每一次新发传染病的爆发流行,都给人类社会带来了极大的恐慌和威胁[1-2]。以此为契机,教育者应积极反思,当前传染病护理学的教学是否顺应了传染病疾病谱的改变,是否为社会培养了合格的传染病护理人才。

 

  1新形势下传染病护理学教学的困境及原因

 

  1.1教材编写滞后

 

  与其他医学类教材一样,由于编写出版周期较长,教材始终无法适时体现疾病谱的改变[3]。传染病是20世纪生物医学领域发生最大变化的领域之一,因此教材内容的滞后显得尤为突出,如2012年出版的第一版《传染病护理学》(陈璇主编)中尚无埃博拉出血热的相关内容,2016年第二版教材编写中及时补充相关内容,但未曾料到很快又出现寨卡疫情的流行。这也再次体现了新发传染病不确定性的特点[4-5]。

 

  1.2教学设计缺乏循证依据

 

  传染病具有明确的地域性、季节性和人群分布等特点[6],教学内容设计应结合实际,而目前该校采用全国统编教材,加之缺乏完整的传染病流行资料,在教学设计上缺乏足够的循证依据,导致教学设计与实际传染病流行情况差距甚远。

 

  1.3教学比重失调

 

  目前大多数院校的传染病护理学教学安排,是以护士资格证考试内容为指导,以经典传染病和结论性的理论知识讲授为主导,如伤寒、狂犬病、霍乱、细菌性菌痢等,加之由于学时的限制,对新发传染病的讲授极少甚至缺如,多以学生自學为主,学生缺乏对新发传染病的系统学习[7]。

 

  1.4临床教学脱节

 

  在目前的防疫和卫生条件下,一些经典传染病已得到很好的防控,如疟疾在我国基本上已不存在,多由入境者携带而来,临床病例缺乏,目前的理论教学内容显然与临床实际脱节[8]。学生无论是在教学实习/见习,还是今后的工作中,均会缺乏真实的临床感知。

 

  1.5教师经验缺乏

 

  目前高校传染病护理学授课教师,临床实践机会较少,临床经验相对缺乏,尤其是对于新发传染病的防控和护理,更是难以通过临床实践来积累经验。

 

  2传染病护理学教学困境所产生的影响

 

  2.1缺乏体现传染病流行变化的空间,学生应急能力堪忧

 

  传染病护理学是人类与各种病原体、疾病不断斗争发展的科学,寨卡病毒的突如其来和爆发流行很好地诠释了这一点[9]。教学中缺乏对传染病时效性的体现,对新发传染病关注和讲授,那么目前所培养的学生,今后作为处理突发疾病的一线医务工作者,他们对突发传染病的应急处理能力堪忧[10]。

 

  2.2缺乏真实的临床感知,学生实践智慧难以培养

 

  随着传染病疾病谱的不断改变,典型的临床病例缺乏[11],教学形式难以灵活生动;加之传染病具有典型的季节性、地域分布性等特点,学生即便在医院见习期间,也难以挖掘丰富案例。因此相较于其他课程而言,学生在学习传染病护理学的过程中缺乏真实的临床感知,导致难以调动其学习的积极性,以及难以提高学生理论联系实际的能力,实践智慧难以培养。

 

  2.3教师临床经验的欠缺,教学质量有待提高

 

  目前高校教师以青年教师为主,临床经验相对缺乏,授课过程中教学方法单一,理论知识与临床实际的结合存在一定的难度,尤其是对于新发传染病,青年教师接触机会少,相关的理论知识和临床经验甚为缺乏,这很大程度上影响了课堂的活跃氛围、学生学习兴趣以及教学质量的提升[12]。

 

  3当前传染病护理学教学改革措施

 

  3.1教材编写与时俱进

 

  尽管新发传染病具有不确定性的特点,但教材编写者可通过相关专业机构如国家疾控中心(CDC),世界卫生组织(WHO)等的传染病防控动态和风险评估,及时全面回顾近期的突发公共卫生事件和传染病疫情发生情况,研判可能的发展趋势,明确需要重点关注的事件和病种,在教材编写过程中尽量做到与时俱进。

 

  3.2教学设计遵循循证依据

 

  教学单位应对疾控中心、传染病医院等进行调研,收集完整的传染病流行资料,在保证契合护士执业资格证考点的前提下,结合地方实际情况设计教学内容,突出教学重点,从而让学生能学有所用。

 

  3.3调整和优化教学内容

 

  重新修订传染病护理学教学大纲,对授课内容重新进行调整。将较为常见、社会危害性大的传染病如艾滋病、病毒性肝炎等列为重点教学内容,将一些基本无病例出现的传染病如疟疾等列为学生自学内容,一些与其他学科重合的传染病如水痘、麻疹、猩红热等压缩在较短的学时内完成,同时增加新发传染病如埃博拉出血热、寨卡病毒等的讲授学时。

 

  3.4丰富教学手段和形式

 

  传统的教学为课堂理论教学与临床见习相结合的单一形式,为提高教学质量,教师应积极开展教学改革,探索和丰富教学手段和形式。鉴于目前临床典型病例的缺乏,加之传染病具有地方性、季節性等流行病学特征,可通过建立CBL病例库,深入临床收集典型病例,辅以视频拍摄、实验室检查结果记录等方式,以生动形象的病例增加学生的临床感知和学习兴趣。

 

  3.5教师积累临床经验

 

  学院教师应在保证教学工作的前提下,积极深入临床开展各种形式的进修和学习,积累丰富的临床经验,了解临床最新的前沿进展,将临床案例信手拈来用于教学,以不断提高理论和实践教学水平,更加生动地开展教学,从而充分调动学生的学习积极性和兴趣。

 

  综上所述,病原体的进化变异是生物学的必然规律,因此新的传染病必会陆续出现。为培养更多能够应对新形势下传染病疾病谱的改变,使学生们掌握传染病的共同规律,让他们能够及时、有效地防控、护理将会出现的新传染病,显得尤为重要。

 

  作者:徐然

  第3篇:儿科护理学实验教学中参与式教学的应用

 

  《儿科护理学》作为护理专业的主干课,研究对象主要是胎儿与青春期的儿童,内容涉及生长发育、疾病防治等,课程知识量较大,涉及范围较广。如何在课程中调动学生学习积极性,改变被动学习状态,促进教学质量的提高。参与式教学方法是以学生为中心合作或协作式教学模式,可以加强师生交流,调动学生学习积极性与主动性。2016年3月-7月,笔者在《儿科护理学》实验教学中应用参与式教学方法,现将研究结果汇报如下:

 

  1资料与方法

 

  1.1一般资料

 

  以我校2014级护理专业4班(56人)与5班(56人)学生为研究对象。两班学生选用同一教材与同一教师,学生年龄与素质方面差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。护理4班为对照组采用常规教学方法,护理5班为观察组引入参与式教学法。

 

  1.2研究方法

 

  儿科护理学在学生第4学期开始学习,所有学生已经学习了生理学、病理学、人体解剖与组织胚胎学等基础课程。教材为张玉兰主编的《儿科护理学》,同一教师进行授课,先进行理论后进行实验。理论授课方式相同,实验授课方式不同。

 

  对照组授课实验课采用传统授课方式,将全班学生分成2组,每组各有28人,每组学生配备1名教师。儿科病房患儿床边,教师示范0.5h小时左右;将每组学生分成4小组,利用2h时间分组时间护理程序,最后写出实验报告。

 

  观察组授课利用第1学时50min的时间,将课本上病历分析采用学生参与式教学进行讲解,其他与对照组相同。具体措施为:①准备阶段。主讲教师统一培训任课教师,详细阐明参与式教学法的优势;②将学生合理分组,每组7人即可,同时推选出一名小组长。小组长详细记录学生参与情况,让每个学生都参与到其中,轮流担任老师进行讲解;③理论课程结束后,可以给各小组以不同病例为基础布置作业。小组长利用课余时间组织小组同学分析病例,讨论病情,从教材中选择合适的答案,整理问题、答案制成图文并茂的多媒体答案。课上1名学生模仿教师,通过多变的形式,与本组同学互动,详细分析回答问题,解答给其余同学与教师听。每小组给予10min时间,其他小组进行提问与补充,最后教师予以完善。

 

  1.3评价指标

 

  自制问卷调查表;考试成绩:分成理论与病案分析两部分,其中70%为理论,测试学生理论掌握程度;30%为病案分析,主要考核学生临床诊断、案例分析及治疗手段。最后详细对比两组学生成绩。将学生成绩分成4等:优(≥90分)、良(80≤n≤89)、可(70≤n≤79)、差(≤69)。

 

  1.4統计学方法

 

  本次研究中数据处理采用SPSS20.0统计软件进行,以百分数表示计数资料,以x2采用组件比较,P<0.05表示差异具有统计学意义。

 

  2结果

 

  2.1自制调查问卷结果

 

  调查问卷采用匿名形式,共发出56份并全部回收。大部分学生在问卷中认为该课程可以有效激发学生学习兴趣,巩固理论知识与技能,解决实际问题,强化理论与实际情况联系,提高教学质量。

 

  2.2考试成绩对比

 

  对照组与观察组两组学生成绩对比如下,具体如表1所示。

 

  两组学生成绩比对如表2所示。

 

  3讨论

 

  传统教学中学生处于被动接受知识的地位,很容易影响学习兴趣与效率,忽视学生能力的培养,造成学生缺乏独立思考与创新进取的精神。而联系理论与临床实践的桥梁就是案例教学,在培养学生能力中发挥着重要作用。

 

  引入参与式教学法后,不但可以还原情境,将枯燥理论知识具现化,直接激发学生学习兴趣;学生与病人交流可以提前领略到职业岗位的内涵,缩短学生就业所学时间;训练学生应用理论知识解决实际问题的能力,有效培养学生的临床思维能力;此外通过分组可以培养学生团队协作能力,帮助学生提前养成良好的临床工作习惯。

 

  力求每名护士均享受小老师的机会,在活动中有自己承担的项目或任务,教师是教学活动的组织者和策划者,在活动中要关注护生的学习兴趣和效果,紧密结合护士的学习实际,保证参与式教学有序、有效,并进行适时跟进评价和调整,协调和把握全局。

 

  总而言之,通过本文论述可以发现参与式教学在《儿科护理学》实验教学中具有推广价值。

 

  作者:蒙娟

  第4篇:FBL教学法在高职社区护理学教学中的应用

 

  随着医学的快速发展,医学教育的改革迫在眉睫,传统的教育方式不能满足医学发展的要求以及学生对知识的需求。FBL是美国Barrows教授于1969创立的教学方法。这是一种以问题为导向,以学生为中心的教育方式,它改变了传统的“填鸭式“的教学方式[1]。社区护理学是一门将公共卫生学和护理学知识相结合,用于促进和维护社区人群健康的学科。由于许多学生没有在社区中进行过实践,所以导致很多同学反应社区护理学很抽象难学。为了改善教学效果,我们在高职社区护理教学中引入了FBL教学方法,现报道如下:

 

  1对象与方法

 

  1.1对象

 

  研究对象为我院2012级高职护理专业的学生,共200人,其中男生42名,女生158名,平均年龄(19.37+2.54)岁,随机分成实验组和对照组,实验组100名,男生20名,女生81名,平均年龄(19.21+2.27)岁,对照组100名,男生22名,女生77名,平均年龄(19.62+2.32)岁。两组学生的性别、年龄、平时学习成绩、地域分布等一般情况无统计学差异(p>0.05),具有可比性。

 

  1.2方法

 

  1.2.1教学设计

 

  实验组采用FBL教学方法,对照组采用传统讲授法的教学方式。教学过程为一学期。

 

  1.2.2教材

 

  实验组和对照组都统一使用全国高等医药院校“十二五”规划教材《社区护理学》(第二版)。

 

  12.3教学过程

 

  上课前,教师根据社区护理学的教学内容、教学目标和重难点提出问题,比如在社区慢性病病人的护理与管理部分章节的授课上,教师先提前布置问题:社区中有哪些常见的慢性病?社区常见慢性病的危险因素有哪些?社区慢性病病人的的常见护理措施有哪些?社区慢性病病人的管理措施有哪些?社区慢性病的预防措施有哪些?然后把学生分组,每组成员自己去查阅文献资料、制作多媒体课件。课堂上,每组推荐1名学生到讲台上根据教师之前布置的问题进行总结发言,同时播放多媒体课件,其他组的成员可以提问,讲解者及其组成员对提问进行一一解答。最后,教师根据学生出现的问题进行正确引导、总结评价。

 

  1.3评价方法

 

  1.3.1考核

 

  采用统一的标准,对两组学生的理论知识和学习态度进行测试。

 

  1.3.2问卷调查

 

  采用自制的问卷对两组学生进行调查,调查内容包括激发学习兴趣、拓宽知识面,提高学习效率、加深了对知识的理解、提高团队合作意识、对教学方法的认可。调查共发出200份问卷,收回200份问卷。回收率100%.

 

  1.3.3统计方法

 

  数据由SPSS13.0统计软件进行分析,计量资料以(±s)表示,进行t检验,计数资料用用x2检验,p<0.05为差异有统计学意义。

 

  2结果

 

  2.1考核

 

  实验组学生的理论知识和学习态度测试成绩比对照组学生的成绩高,差异有统计学意义p<0.05,见表1。

 

  2.2问卷调查结果

 

  对两组学生从激发学习兴趣、拓宽知识面,提高学习效率、加深了对知识的理解、提高团队合作意识、对教学方法的认可等方面进行x2检验,实验组学生高于对照组学生,p<0.05為差异有统计学意义。

 

  3讨论

 

  传统的教学是在课堂上教师讲授,学生被动接受,虽然课堂教学也有讨论,但很难调动所有学生的积极性和兴趣[2]。以问题为基础的学习(FBL)在教学中鼓励学生主动参与教学过程,充分调动了学生的积极性。这种教学方法激发了学生的学习兴趣,改变了以前对社区护理学的学习态度。学生为了完成教师布置的任务会主动去查阅文献,获取信息,了解医学知识的国内外研究进展,拓宽了知识面,提高了学习效率,加深了学生对社区护理学知识的理解,明白了疾病三级预防的重要性。学生在解决问题的过程中增强了团队合作意识,与传统的教学方法相比,学生更认可FBL教学方法。通过到讲台上进行演讲,锻炼了学生的胆量,提高了学生的综合素质[3]。虽然FBL教学方法在教学中的效果优于传统的教学方法,但是我们不能把FBL绝对化,因为这种方法要求学生要有足够的时间和精力查阅文献资料,并且制作多媒体课件,如果每次讲课都采取这种教学方法,学生很难有足够的时间去完成任务。我们应该根据教学内容和教学目标来灵活采用教学方法,这样才能取得好的教学效果。

 

  作者:李丽

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