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美国特殊教育学生的鉴定评估与启示

发布时间:2021-03-24 10:37所属分类:教育论文浏览:106次

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 摘    要: 特殊教育学生的鉴定评估是特殊教育工作中的关键环节,它对于后续的教育安置、教育计划制定、教育数据统计和政府资金拨付等都具有重要意义。近年来我国越来越重视特殊儿童的鉴定评估工作,各地的残疾人教育专家委员会陆续发挥作用。美国在这一方面的工作体系已相对成熟,本文介绍了美国特殊教育学生鉴定评估工作相关的法律、流程、方法措施等内容,同时也对其资格鉴定的做法进行了评析,并提出了加强特殊教育评估工作的法规或政策引导、强调多学科人员的参与、注重筛查及转介前干预、扩展特殊儿童服务类别四点启示。

美国特殊教育学生的鉴定评估与启示

  关键词: 美国; 特殊教育学生; 鉴定; 评估;

  Abstract: The evaluation and eligibility determination of students with special education needs is a key step in special education provision. It plays an important role in the follow-up education placement, plan making, statistical data collection and government fund allocation. In China more and more attention has been paid to the work in this regard, and expert committees on education for students with special needs gradually come into play. This paper introduces the laws, procedures, tools and methods, and personnel related to the evaluation and accreditation of students with special education needs in the United States, where there has already been a mature work system. Meanwhile, it evaluates and analyzes its methods of accreditation, and concludes with some enlightenment including strengthening the guidance of policy and regulations, encouraging the participation of multidisciplinary personnel, focusing on screening and pre-referral intervention, and expanding the types of service for children with special needs.

  Keyword: United States; students with special education needs; eligibility determination; evaluation;
 

  1、 前言

  美国特殊教育评估的主要目的包括特殊儿童早期筛查、鉴定评估、教育计划制定、教学调整、绩效评估等[1]。鉴定评估(Eligibility Assessment)是其中重要的一个方面,它是后续为特殊儿童制定个别化教育计划(Inpidualized Education Program, IEP)、进行教育安置、开展教育教学、提供相关服务的前提,也是政府拨付资金的重要依据。鉴定评估是评估人员根据法定的标准对儿童进行区分和归类,以确定其属于哪一类障碍儿童的过程。通过鉴定评估之后,特殊儿童将有权获得特殊教育及相关服务的资格,便于教育工作者对其教育安置[2]。自1975年《所有残疾儿童教育法》 (Education for All Handicapped Children Act, 简称EAHCA,也称94-142公法)颁布以来,美国比较重视特殊儿童鉴定评估,该项工作体系也日趋成熟。美国2004年修订的《残疾人教育促进法》(Inpiduals with Disaibilities Education Improvement Act, 简称IDEA 2004,也称108-446公法)将残疾学生分为13类,即自闭症、智力障碍、学习障碍、情绪障碍、脑外伤、言语或语言障碍、视力障碍、听力障碍、肢体障碍、其他健康障碍、聋盲、多重障碍和发育迟缓[3]。截至2018年,超过600万的3-21岁学生(占所有公立学校的13%学生)接受特殊教育,各种障碍类型的儿童占比见图1[4]。但是,美国特殊教育学生鉴定评估工作也存在一些不足,比如过度鉴定、少数族裔儿童比例过高等问题一直存在,所以美国近年来的鉴定评估工作特别强调积极预防及文化差异,试图控制鉴定评估的人数及少数民族比例不协调的问题。

  我国2017年颁布的《残疾人教育条例》要求各个地区建立残疾人教育专家委员会,对适龄残疾儿童少年的身体状况、接受教育的能力和适应学校学习生活的能力进行评估,进一步完善特殊儿童的评估工作。这体现出我国对特殊儿童评估工作的重视,但这些规定较为宏观,目前很多地区残疾人教育专家委员会的具体运作机制不够明晰,开展工作的难度较大,诸如特殊儿童身份鉴定、教育安置工作不能有效进行,因此介绍美国特殊教育学生鉴定评估的做法对于我国相关工作开展具有一定的启示。

  图1 美国2018年3-21岁各类特殊儿童比例
图1 美国2018年3-21岁各类特殊儿童比例

  备注:低于1%的障碍类别没有显示

  2 、与鉴定评估相关的法律

  1975年美国出台的94-142公法,是一部标志性的特殊教育法律,该法律对特殊儿童评估提出了一些要求,强调了鉴定评估工作的重要性。后来, 该法律又经过几次重大的修订, 比如1986年的《残疾儿童教育法修正案》(Education of The Handicapped Act Amendments, 简称EHAA,也称99-457公法)、1990年的《残疾人教育法》(Inpiduals with Disabilities Education Act, 简称IDEA1990,也称101-476公法)、1997年的《残疾人教育法修正案》(Inpiduals with Disabilities Education Act Amendments, 简称IDEA1997,也称105-17公法);2004年的《残疾人教育促进法》都对鉴定评估工作作了相关规定。通过文献梳理,笔者将《残疾人教育法》中对鉴定评估工作的说明分为三个阶段予以介绍。

  美国国会在1975年的94-142号公法中对鉴定评估列出了详细的要求,主要包括评估原则、评估人员、评估内容三个方面。首先,评估应遵循非歧视原则,充分尊重种族和文化差异,比如在语言沟通方面,应以学生的母语或主要交流方式(如美国手语或沟通板)进行评估;其次,评估人员应当训练有素且强调不同领域的专家组成多学科小组(Multidiscriplinary-Team, MDT)共同参与评估;再次,在评估内容上提出了全方面多维度的要求,即评估应包括与儿童残疾有关的所有方面,如生理、视力,听力、情绪社会性、智力、学习成绩,沟通技能和运动技能等[5]。1986年,美国国会颁布的99-457公法主要针对的对象是3岁以下的特殊婴幼儿,该法案规定鉴定发育迟缓儿童,必须要有合适的诊断工具与规范的诊断流程,而诊断范围则包括认知发展、生理发展、语言发展、心理发展和自理能力[6]。1990年,IDEA1990将自闭症和创伤性脑损伤儿童作为单独的障碍类型列出。

  IDEA1997对相关评估条例作了进一步完善,主要变化体现在:其一,明确了对残疾学生所进行的诊断和鉴别是一个层层筛选的心理教育评估过程。这个过程包括筛选、转介前干预、转介、评价和鉴定五个环节。该法令十分重视转介前干预这个环节,明确指出通过转介前干预可以避免一些非残疾学生接受进一步的评估或者被错误地贴上“残疾”的标签。其二,增加了多学科评估小组基本成员的构成,要求其成员包括:家长、普通教育教师、特殊教育教师、地方教育机构代表、能解释测评结果并提出教学建议的专业人员、由家长或校方指定的具备特殊教育专业知识的人员,如有必要,被评估的学生也可加入评估小组。此外,该修正案对独立教育评估的费用由家长还是学校支付等问题制定了细则[7]。

  在IDEA2004颁布前夕,美国的一项重要调研报告指出,确定学生是否为学习障碍的传统方法为差异模型,该方法要求学生的智力和学业成绩之间存在显着差异,但是这种方法存在一定的弊端,弊端在于采取了一种等待失败的方法来满足学障儿童的需求,即学生往往要经历几年挫折,才能满足差异模型中智力和学业成绩之间的差异从而符合特殊教育资格。在等待学生表现出严重的差异以符合服务资格的过程中,浪费了宝贵的干预时间,而在这段时间里,学生的问题有可能得到一定的改善。因此,该报告呼吁采用基于预防、早期识别和循证实践的体系进行积极干预[8]。于是,IDEA2004的一个主要变化表现在对特殊教育资格鉴定的要求上,具体体现在以下几方面:第一,确定学生是否为学习障碍时,州教育机构要求学区不再使用差异模型来认定,而是要求采用干预反应模式(Response to Intervention, RTI)作为学障鉴别的补充模型,减少过度鉴定的现象。干预反应模式是一种基于证据的教学干预,通过分层次的干预,监测学生的进步情况,如果学生接受干预措施后,仍然进步不足,则可能需要接受特殊教育服务[9]。第二,如果学生的根本问题是由于缺乏科学的阅读教学、恰当的数学教学,或英语水平有限,则不能将其认定为学习障碍。第三,学生家长、州教育机构或地方教育机构可以申请对儿童进行资格鉴定评估。此外,特殊教育资格的确定必须在父母同意鉴定的60天内完成[3]。

  3 、鉴定评估的流程

  虽然IDEA2004规定了每一残疾类别的定义,但关于使用何种测试或做法来鉴定特殊教育资格是由州和地区一级决定的。各州的鉴定流程基本相似,大致包括早期发现(筛查或识别)、转介前干预、转介、资格鉴定、IEP制定(含教育安置)和重新评估等环节[11,12],详见图2。

  图2 特殊教育学生鉴定流程

图2 特殊教育学生鉴定流程

  早期发现(Child Find)。IDEA2004要求各州必须确保对居住在本地的所有需要特殊教育的3-21岁残疾学生,或被怀疑有特殊教育需求的学生进行筛查(Screening)和识别(Identify),这一过程称为早期发现。各州可建立本地的儿童发现机制[3]。普通学校在发现特殊学生时,其中一个方法是进行筛查。比如学校通过听力和视力筛查来确定儿童是否存在感官障碍的情况。教师也会利用州和地区学业测试的结果来识别学习困难的学生,通过筛查发现有学习困难或行为异常的学生可能会被转介,进行进一步评估[12]。但用学业成绩筛查特殊儿童也存在问题,即这些测试不经常进行,可能导致儿童的问题没有得到及时关注。目前越来越强调RTI的使用,因为RTI的第一层级干预就涉及到经常的普遍性筛查,它是一种识别特殊学生的替代性方法。学校可以利用这种方式对儿童进行频繁的课程本位评估(Curriculum-Based Assessment, CBA),从中发现可能有特殊教育需要的儿童[12]。

  转介前干预(Prereferral Intervention)。转介前干预是指教师在学校转介前干预小组(Prereferral-Intervention-Team)的帮助下, 在转介前对于疑似有特殊教育需求的儿童实施的一种替代性教育干预程序[16]。转介前干预的目的是希望减少后续转介的人数。通过转介前干预,一些儿童的学业或行为问题往往可以得到解决,从而不需要转介到多学科小组做资格鉴定[17]。尽管美国IDEA2004并不要求设立这一小组,但转介前干预方法在各个地方已经相当流行,大多数州都在采用这一做法[18]。比如阿拉巴马州要求转介前干预的时间至少为6周,如果儿童在转介前不能够取得足够的进步(即儿童不能达到期望水平的学业或行为要求)将会被转介到多学科评估小组进行特殊教育资格鉴定[19]。对于一些例外情况,比如有严重问题需要立即治疗的儿童、3-4岁的儿童、未上过幼儿园的5岁儿童、仅有沟通问题的儿童、经医学诊断为脑外伤的儿童、由父母转诊的儿童可以不需要转介前干预[9]。最近越来越多的地区将RTI融入到特殊儿童资格鉴定的过程中,尤其是转介前的程序[21]。因为RTI是一种预防性的干预体系,它能够在转介前解决一些儿童的学习或行为问题[22]。

  转介(Referral)。如果转介前干预不能解决学生在普通教育课堂上遇到的问题,则进入转介阶段。转介是通过书面的形式请求对学生进行正式的评估,以确定学生是否符合接受特殊教育的标准[23]。转介过程可以由父母或法定监护人、学校教师(包括普通教育老师、特殊教育老师、辅导员、学校行政人员等)或其他参与儿童教育或照顾的人提出,其中,大部分的转介请求是由普通教育教师提出来的[24]。转介到多学科小组后,学区必须取得学生父母同意后才能对其进行特殊教育资格鉴定。教师在转介的时候,往往会收集学生以往的资料,也包括转介前干预的资料,为后续资格鉴定提供信息参考[25]。普通教师转介学生接受特殊教育和其他类型的支援服务的原因很多,其中最常见的原因有学业问题、阅读困难以及注意力不集中等[26]。

  资格评估及鉴定(Evaluation & Eligibility Determination)。当父母同意多学科评估后,多学科小组开始对儿童进行全面而个性化的评估,这也叫做初始评估(Initial Evaluation),以决定儿童是否具备特殊教育资格,这个过程要求在提出转介后60天内完成[3]。特殊教育资格的确定包括两个方面,一是是否符合IDEA2004规定的残疾类别,二是是否因残疾影响学习而需要接受特殊教育。学生只有满足以上两个条件,才能被认定为有资格接受特殊教育。例如,许多有行为问题的学生不符合IDEA2004规定的特殊教育资格,因为他们本身没有残疾。同样,轻度残疾的学生(例如,轻度视力丧失或肢体损伤)如果在接受学校教育方面没有问题,也没有资格接受特殊教育[12]。多学科小组遵循IDEA2004中指定的四个步骤进行综合评估:首先,审查已有的评估数据,以确定是否需要更多的评估信息;其次,收集新的评估信息,并确保所有信息登记在案;再次,评估各种来源的信息,即标准化测试、家长的访谈、教师的建议、身体状况、社会或文化背景以及适应行为等,并将这些信息与鉴定标准进行比较,确定儿童是否为特殊儿童;最后,编写评估报告[9]。在学生被确定有资格接受特殊教育之后,IEP小组再设计和实施IEP。此外,当家长不愿意接受学区教育部门组织的评估,也可以要求开展独立教育评估。根据美国非歧视性评估原则, 当家长不认同初次评估的结果时,他们有权申请独立教育评估, 其费用应根据孩子的家庭经济收入情况,由校方与家长协商解决。学区有义务为家长提供其他校区的专业评估人员名单, 家长也有权选择评估人员[30]。

  个别化教育计划制定(IEP Development & Implementation)。当学生符合特殊教育资格时,从资格确定之日起IEP小组有30天的时间制定IEP[3]。评估结果将为制定IEP及特殊儿童教育安置提供信息参照。IEP生成后学校要第一时间遵循计划上的安排给学生提供相应的特殊教育服务。IEP小组会讨论学生的教育安置,教育安置要遵循最少受限制原则,选择对学生限制最小的教育安置形式,教育安置限制等级跨度从最小的“在普通教育教室由普通教师进行教育”形式到最大的“隔离的寄宿制服务机构”形式之间[9]。如果学生按照初始既定的教育计划没有取得适当的进展,IEP小组将开会探讨学生没有进步的原因,并对IEP作出相应的调整。期间,特殊教育教师会定期采用课程本位测试对学生的学习进度进行监控(Progress Monitoring)。

  年度评估与重新评估(Annual Evaluation & Re-evaluation)。当儿童接受特殊教育后,IEP小组需要每年对学生的学习进度进行评估并相应调整教学计划及目标。与年度评估一样,接受特殊教育的学生每三年都需要进行一次重新评估(除非IEP小组和学生家长双方不同意评估),其目的是确定该学生是否仍有资格接受特殊教育[3]。在重新评估过程中,首先,学生的IEP小组成员和其他评估人员必须审查现有的评估数据,包括学生家长提供的信息、基于课堂的评估和观察、当前地区或州的评估信息以及教师和相关服务提供者的观察[3]。其次,IEP小组决定是否需要补充资料,如果需要新的资料,则收集进一步的数据。再次,如果IEP小组和其他评估人员决定不需要额外的数据,那么必须将其决定和理由通知学生家长。家长也可以要求多学科小组进行全面的重新评估,如果学区拒绝这样做,家长可以通过调解或正当程序听证会对该决定提出抗议。最后,IEP小组针对收集到的数据和新信息进行审查,以确定该学生是否仍有残疾,是否仍需要特殊教育服务[24]。

  对于不同的学生来说,完成以上这些步骤所花费的时间略有差异。比如,许多残疾学生在入学前就接受特殊教育服务,他们所需要的步骤则相对简单。具体来说,对于有明显的感官(比如听力残疾或视力残疾)、肢体残疾或多重残疾的学生,通常在3岁或4岁之前被确认有残疾并已经接受特殊教育服务,他们可能就不需要转介前干预的步骤[9]。

  4、 鉴定评估的人员与方法措施

  4.1、 鉴定评估的人员

  美国法律没有指定特定的专业团体进行评估,但任何参与评估的人,除了拥有资格认证或执照外,还必须受过专业培训、具备专业知识[37]。美国特殊教育特别强调团队合作,团队一起讨论评估信息及其决策应用。特殊教育鉴定评估涉及三类团队,分别是转介前干预小组、多学科评估小组和IEP小组[12]。转介前干预小组由不同年级或学科领域的若干普通教育工作者组成,其他成员包括学校行政人员(如校长)、专家(如特殊教育人员)和家长,他们的主要作用是与普通教师合作解决教学问题[12]。多学科评估小组包括学生家长(如果适当的话可包括学生本人)、普通教育教师、特殊教育教师、学校行政代表以及能够解释评估结果的专业人员,如果怀疑学生有学习障碍,该小组还必须包括“具备资格对儿童进行单独诊断检查的人员,如学校心理学家,语言病理学家或助力阅读的教师”[3]。其中,学校心理学家是多学科评估小组的重要组成人员,他们经常使用常模参照的智力测验、成就测验和其他标准化工具以及课堂观察来评估儿童[37]。比如,阿拉巴马州在对儿童进行智力测验时,对施测的人员有以下要求:智力评估只可由临床心理学家、学校心理学家、学校心理测量师、临床精神科医生和有资格进行此类评估的人员进行[19]。IEP小组成员包括残疾学生的父母、普通教育教师(如该生在融合教育环境就读)、特教教师、地方教育机构代表、解释评估数据的专家(如学校心理学家、特教教师)、相关服务人员和学生本人(视学生能力而定)等[3]。

  4.2 、鉴定评估的方法措施

  在转介前干预阶段,主要由学校的教师采用观察、访谈、资料查阅和筛查等方式发现特殊儿童,该阶段采用的方法和工具不是很严谨。在正式鉴定评估阶段,评估的方法及工具则趋于规范。特殊儿童资格鉴定要进行多因素评估,即评估人员采用多种评估方法和评估工具对儿童残疾相关的多领域进行评估。评估的方法包括观察、访谈、测试和记录回顾等[11]。观察指评估人员直接到儿童所在的教室和社区等地方观察儿童的表现,也包括儿童测试时评估者对儿童的观察;测试包括标准化的测验、标准参照测验和专项诊断测试等,同时还包括家长或教师填写的评分表和检核表等;访谈包含家长访谈和教师访谈,从而获取儿童的相关信息;记录回顾则是审查现有数据,从学校教师、家长及医生等多方面获取学生的信息,也包括校内的相关测评数据。评估范围必须包含疑似残疾相关的所有领域,通常包括生理健康、情绪、社会性、智力、学业成绩、沟通状况和运动能力等[45]。总之,评估必须足够全面才能确定儿童的所有特殊教育和相关服务需求。

  IDEA2004对各类特殊儿童进行了定义,并阐明了相关评估措施。各州也出台文件对资格评估进行了引导。如阿拉巴马州明晰了各类特殊儿童的定义、评估标准及评估方法。其中,对自闭症儿童的定义是“自闭症是指一种发育障碍,严重影响语言和非语言交流和社会交往,在三岁以前就已经很明显,对学习教育产生不利影响。这包括其他普遍存在的发育障碍。与自闭症有关的其他特征是表现出重复性活动和刻板的动作,抗拒环境变化或日常生活的改变,以及不寻常的感知觉”。自闭症儿童评估的标准是:其一,在自闭症评定量表上的分数表明属于自闭症;其二,评估由医学、临床、精神病学或学校心理学家,或在自闭症评估领域受过合格训练的人员完成;其三,评估结果表明学生语言技能和社交技能对教育成绩产生不利影响;其四,评估结果表明在下列一个或多个领域(学业成绩、粗大动作、精细动作和/或感知觉/运动)发展受到不利影响;其五,儿童显示出自闭症的特征/行为。 自闭症儿童评估方法是:其一,自闭症评定量表评估;其二,医学、精神病学、临床和/或学校心理学家的评估,或在自闭症评估领域受过培训的合格人员进行评估; 其三,语言能力评估与行为评定量表和(或)适应行为评定量表评估;其四,表现测量(Performance Measures),如标准参照评估、课程本位评估、工作样本分析、档案袋分析和观察;其五,对主要照顾者的结构化访谈[11,19]。

  5、 评析与启示

  5.1 、对美国特殊教育鉴定评估的评析

  美国特殊教育学生资格鉴定与评估程序比较完备,对于鉴定特殊学生具有重要意义。自1975年颁布94-142公法以来,美国非常注重为特殊儿童提供免费合适的公立教育(Free Appropriate Public Education, FAPE)。在颁布此法案之前,有几百万的特殊儿童得不到教育,因此该法不断进行修正,最大程度地将各类特殊儿童纳入到特殊教育体系,比如包括私立学校的儿童、无家可归的儿童。此外,美国是一个多民族多元文化的国家,联邦法律的不断改进,有利于避免种族歧视,强调评估的无歧视性原则,所以发展到今天,美国特殊教育学生资格鉴定体系发展得比较成熟。具体表现出以下特点。

  其一,法律法规较为健全。美国自94-142公法颁布以来,就非常重视特殊儿童鉴定评估工作,发展到目前的IDEA2004对于特殊儿童鉴定工作规定得越来越全面。各个州在遵循联邦法律的基础上,制定本地区特殊教育的法律法规,使得评估工作具有操作指导性,便于具体实施。其二,鉴定评估流程清晰。虽然各州的法律法规表述不尽一致,但各地鉴定评估的流程比较统一,一般是早期发现、转介前干预、转介、鉴定、个别化教育计划制定和实施、重新评估等环节。评估流程的稳定有利于鉴定工作的持续开展。其三,采用多元的方式开展鉴定评估。目前鉴定评估强调多学科人员利用多评估方法对儿童与残疾相关的领域进行综合评估,有利于评估者对儿童身心特点的全面把握,从而减少错误鉴定。其四,采用预防的态势减少鉴定评估的人数。由于美国鉴定为特殊儿童的数量过多,所以政府部门强调采用主动预防的方式减少特殊儿童转介评估的数量,强调转介前干预,尤其是RTI模式运用三级干预的方式更可以减少特殊儿童鉴定评估的人数。其五,动态持续地鉴定。儿童一旦被评估为特殊教育需要儿童,还需要不断地进行后续评估,以确定其是否有资格接受特殊教育服务,如果不需要的话,可以回归到普通教育领域。这说明鉴定不是永久地给儿童贴上“特殊”的标签,这种方式容易被家长接受。

  但是,美国特殊儿童资格鉴定体系也存在着一些问题。管窥并反思美国特殊儿童鉴定评估体系的经验和问题,有利于为我国特殊儿童的鉴定、评估和安置工作提供参考性建议。其一,州和联邦法规中的规范不一致。联邦法规的不精准造成各州之间鉴定评估标准和条例存在差异性,而州法规的不精确造成州内各地区之间鉴定评估标准和条例也存在不同。因此,在某个州或地区有特教资格的学生可能在其他地方就没有资格。例如,一些州和学区可能将学习障碍定义为智力分数和学习成绩分数之间的严重差异。然而,关于“严重差异”的含义,目前尚无共识[47]。其他州和学区可能采用RTI模式来鉴定学习障碍,而该模式在鉴定学障时,要求儿童对于干预反应的程度不足,这种反应程度不足的标准到底是什么也尚不清楚[9]。其二,鉴定出来的少数族裔特殊儿童比例过高。例如,太平洋岛民、西班牙裔、美国印第安人/阿拉斯加本地人或黑人残疾学生被归类为特定学习障碍的比率(38%-42%)高于白人。其三,鉴定分类的评估对于教学帮助作用不大。目前鉴定评估做法有助于支持教育工作者和相关专家作出资格决定。然而,这些测验多是标准化常模参照测验,测验得出的结果并没有和儿童的课程教学紧密联系起来,因此,这对于后续制定相应教育计划的作用有限[11]。

  5.2 、对我国特殊教育鉴定评估的启示

  其一,加强特殊儿童评估工作的法规或政策引导。目前我国2017年出台的《残疾人教育条例》建议委托残疾人教育专家委员会对“残疾儿童、少年的身体状况、接受教育的能力和适应学校学习生活的能力进行评估并提出入学、转学建议”,还有2020年刚出台的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》规定“县级教育行政部门委托县级残疾人教育专家委员会,依据有关标准对残疾儿童少年身体状况、接受教育和适应学校学习生活能力进行全面规范评估,对是否适宜随班就读提出评估意见。”这些文件强调了特殊儿童鉴定评估工作的重要性,指明了工作方向,但是这些文件在特殊儿童的资格鉴定、具体的教育评估及入学转学建议方面欠缺可操作的实施细则,导致一些地区难以有效地开展工作,尤其是中西部地区缺少特殊教育资源和专家,评估工作难以推行。美国通过多学科团队来确定儿童是否属于特殊教育需求儿童,联邦政府出台法律,各州根据该法律出台本地区的法律文件,这些对于具体实践有较强的指导价值。所以,我国可以从中央政府层面出台教育法律法规,地区颁布实施细则,便于特殊儿童鉴定评估工作的可持续开展。

  其二,强调多学科人员的参与。我国《残疾人教育条例》有这样的规定:“县级人民政府教育行政部门应当会同卫生行政部门、民政部门、残疾人联合会,建立由教育、心理、康复、社会工作等方面专家组成的残疾人教育专家委员会。残疾人教育专家委员会可以接受教育行政部门的委托,对适龄残疾儿童、少年的身体状况、接受教育的能力和适应学校学习生活的能力进行评估,提出入学、转学建议;对残疾人义务教育问题提供咨询,提出建议。”从以上规定可以看出,我国也强调多学科人员对儿童的多领域进行评估。而现实情况是对儿童的评估过分依赖医学诊断,甚至在医学报告上可以看到“建议随班就读”的字样。医院可以做出医学鉴定,但是对于后续的教育安置评估及教育建议,仅凭医学诊断还不够,因为儿童的入学要考虑多种因素,它还应该包括教育与心理人员开展的教育评估和心理评估等,安置选择也要考虑该地区的教育安置体系。此外,尽管残疾人教育委员会强调多学科领域的参与,但是这些人员具体合作的方式及工作流程也不是很清晰。相反,美国联邦教育法及各州的法律对于特殊儿童的鉴定评估强调要采用多元评估的模式,且实施的流程也比较清晰,这些做法在一定程度上值得借鉴。

  其三,注重筛查及转介前干预。目前很多特殊儿童在普通学校一旦出现学业或行为问题,学校就推荐家长带学生去医院进行诊断。这样会造成家校矛盾,因为学校没有反思自己的教学,也没有在转介前进行课程教学调整,导致家长不认可学校的做法。出现的争议可能包括儿童是否为特殊儿童、是否应该继续安置在原来的教育场所。如果儿童开始表现出学业或行为问题苗头,学校应成立专门的干预小组对这些儿童进行筛查,并进行有针对性的干预,比如调整教学、学业补习,或者进行班级氛围重建,那么儿童的这些问题可能会解决,从而进一步减少推荐到医院的学生数量,减少家校分歧。

  其四,扩展特殊儿童服务类别。目前我国教育部门对于特殊儿童的认定几乎都是基于其残疾考虑的,各种政策文件关于特殊教育对象的说明要求儿童必须是残疾身份[50,51],在我国只有国家规定的7类残疾[52]。从国际趋势,尤其是美国的特殊儿童分类来看,有13个类别,甚至有的州还包括超常儿童。而我国目前普通学校常见的多动症儿童、学习障碍儿童、情绪障碍儿童等较少被认定为残疾儿童,他们往往较难被认定为随班就读对象。而这些儿童往往是普通学校接受特殊教育的主要人群,家长和教师也都迫切期望有专业人员为其提供特殊教育服务。
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